Методологические и методические проблемы культурологического подхода в изучении литературы
На современном этапе литературоведение стремится не только истолковать тот или иной текст, но и выйти к читателю, постигающему ценностный смысл текста, к культуре, в которой современный человек должен чувствовать себя полноправной частью. Поэтому истинный читатель должен соединять в себе знания по философии и литературоведению, культурологии и эстетике, лингвистике, психологии и педагогике. В лучших своих образцах читатель вступает в диалог о мире, о человеке, о культуре, в процессе этого диалога и формируется личность, гуманное мышление, её ценностная система. Среди традиционных видов литературоведческого анализа, таких как историко-генетический, историко-функциональный, системно-целостный, современные литературоведы особо выделяют культурологический. С.А. Голубков определяет этот вид анализа как «Рассмотрение художественного произведения в большом контексте всех культурных ценностей эпохи».
Для того чтобы разобраться в сути такого подхода к анализу произведения, следует соотнести понятия «культура» и «литература». Известные исследователи культуры Ю.В. Рождественский, Г.В. Драч, Е.В. Попов, А.И. Арнольдов, П.С. Гуревич по-разному определяют науку о культуре, но сходятся в том, что художественная культура – выражение личных и общественных идеалов средствами создания прекрасного, в ней наиболее чисто и ярко проявляются творческие силы человека. Д.С. Лихачев предлагает рассматривать культуру как «определенное духовно-этическое поле, органическое целое, из которого нельзя безболезненно изъять хотя бы одну какую либо часть. В него всегда входили: религия, наука, искусство, образование, нравственность, моральные нормы поведения человека». Культуру и литературу сближает и то, что они открывают широкие возможности для формирования нравственных качеств читателя через выделение и воплощение «вечных» проблем: добра и зла, любви и счастья и др. Литература, являясь частью культуры, выполняет те же функции трансляции социального опыта, социализации личности. Сложность осуществления культурологического подхода при анализе художественного произведения сопряжена, прежде всего, с отсутствием у читателя концептуального представления о том или ином типе культуры, так как для каждого культурно-исторического периода существует своеобразная система ценностей, образ Мира и Человека. При этом важно, чтобы знания из этой области носили не гносеологический, а ценностно-ориентационный характер.
Знакомство с моделями Мира и Человека в различных типах художественного сознания, как один из принципов литературного образования, определяет отбор художественных текстов, исходя из того, насколько ярко они представляют тот или иной культурно-исторический период. Особенно важно учитывать данный принцип при разработке программ по литературе, потому что не все действующие на сегодняшний день школьные программы реализуют культурологический подход в содержании литературного образования. Опираясь на способы вхождения в культуру и приёмы культурологического истолкования художественного текста, предложенные О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцманом, А.В Дановским, Н.М. Шамрей, М.В. Черкезовой, выделяем следующие формы:
1. Культурологическая справка, включающая в себя сведения из области философии, искусства, этики, эстетики, религии и истории. Она способствует более широкому представлению о каком – либо литературном явлении. Характерная особенность культурологической справки – лаконичность, информативность.
2. Культурологический комментарий разъясняет отдельные непонятные моменты в тексте по ходу прочтения художественного произведения, когда культуроведческая информация лежит на поверхности текста и может быть выявлена на уровне национально-культурных единиц.
3. Культурологическая характеристика литературного образа. Более обстоятельное и широкое, чем выше обозначенные формы, объяснение какого-либо культурологического факта.
4. Культурологический обзор – микрокурс используется тогда, когда исследуется обзорная тема, требующая подробного анализа культурной обстановки эпохи.
5. Для подбора литературного материала необходимо обращение к произведениям других видов искусств: живописи, музыки, архитектуры, садово-паркового искусства, театра и кино. Взаимодополняя друг друга, разные виды искусства создают образ отдельной культурной эпохи, передают её дух, её эстетические и этические ценности. Причем в этом процессе в центре внимания все же должен быть текст, а произведения других видов искусства, в свою очередь, создают лишь культурный контекст. В этом аспекте рассмотрение наиболее эффективным способом постижения произведений разных видов искусства будет являться интеграция.
Таким образом, постижение художественного произведения в культурологическом аспекте требует особого отбора приёмов активизации восприятия и анализа текста. Познание художественного мира писателя, открытие мира героев, рассмотрение художественного произведения в контексте культуры может вестись через различные виды комментария текста, сопоставление его разных редакций, изучение творческой истории произведения, наблюдение над развитием сюжета и композиции, анализ внесюжетных элементов (хронологические перестановки, антитеза, пейзаж, портрет, диалоги, монологи), выявление роли мотивов, образов культуры в художественном пространстве текста, лексико-грамматический анализ, авторских приёмов типизации персонажей, картин жизни и т.д.
В процессе такого методического подхода в постижении литературного произведения происходит не только перевод художественных образов в понятия, суждения, сколько воссоздание в читательском воображении читателя картин жизни, нарисованных писателем, осознание героев как живых людей. Происходит постижение читателем духовной атмосферы культурной эпохи и авторской модели мира.
«Диалог культур» как литературоведческий принцип изучения художественных произведений на культурологической основе
Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.
В этой связи М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения". В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово "входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум". Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.
Диалогичность – это открытость сознания и поведения человека, его готовность к общению «на равных», это дар живого отклика на позиции, суждения, мнения других людей, а также способность вызывать живой отклик на собственные высказывания и действия.
В настоящее время в литературоведении понятие «диалога», введенное М.М.Бахтиным, тесно связывается с такими теоретическими терминами как поэтика, герменевтика, интерпретация, «диалог культур», «контекст понимания». Все обозначенные нами термины подразумевают функционирование литературы, когда словесно – художественные произведения рассматриваются в их отношении не только к автору, но и к читателю и читательской публике. «Диалог согласия» между ними возможен лишь при условии принципиального и продуктивного для интерпретации несовпадений позиций автора и читателя, когда при истолковании текста рождается новый смысл, преодолевается «чуждость чужого», одновременно появляется способность обогатиться опытом другого человека.
Понятие «диалога» тесно связано с теорией «диалога культур», разрабатываемой в настоящее время В. Библером в его концепции «школы диалога культур». Важно оговориться, что «диалог культур» понимается в двух значениях:
Во-первых, как способность оценивать факты культуры прошлого с позиций сегодняшнего дня. Бахтин утверждал, что ни сам Шекспир, ни его современники не знали того «великого Шекспира», которого мы теперь знаем, и что это не есть результат модернизации или искажения, а следствие того, что в его произведениях было и есть то, что ни сам он, ни его современники не могли осознанно воспринять и оценить в контексте культуры своей эпохи.
Литературное произведение живет во времени и диалог писателя с читателем-современником и с читателем, отделенным определенной временной дистанцией, бесспорно, отличается друг от друга, что дает возможность различных интерпретаций художественных произведений в разные исторические периоды, разного восприятия и истолкования отдельных культурных реалий. Такой подход не противоречит принятому в настоящее время в литературоведении единству историко-генетического и функционального изучения художественного произведения прошлого; он лишь предлагает акцентировать функциональный подход.
Не менее интересно и другое значение «диалога культур»: Каждый из нас нередко слышал фразу, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в неё и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры. Практика показывает, что это не так. Смысл одной культуры раскрывает свои глубины, соприкоснувшись с чужим смыслом: между ними как бы начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны. Важно, что при такой диалогической встрече двух культур они не смешиваются и не сливаются, сохраняют свое единство и открытую целостность, одновременно обогащаясь. Процесс «диалога культур» приложим к литературе. И сегодня данная проблема является наиболее актуальной и разрабатываемой. Литература – неотрывная часть культуры, её нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи. Её недопустимо отрывать от остальной культуры и, как это часто делается, непосредственно соотносить только с социально - экономическими факторами. Эти факторы воздействуют на культуру в её целом и только через неё и вместе с нею на литературу. На протяжении довольно длительного времени в литературоведении уделялось особое внимание вопросам специфики литературы. При исследовании вопросов взаимосвязи и взаимозависимости различных областей культуры, часто забывали, что границы этих областей не абсолютны, что они в различные эпохи проводились по-разному, не учитывали, что наиболее напряженная и продуктивная жизнь культуры проходит на границах отдельных её областей, а не там и не тогда, когда эти области замыкаются в своей специфике.
В историко-культурных трудах обычно даются характеристики эпох, к которым относятся изучаемые литературные явления, но эти характеристики в большинстве случаев ничем не отличаются от тех, которые даются в общей истории, без дифференцированного анализа областей культуры и их взаимодействия с литературой. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким – то мелким и несерьёзным процессом.)
Литературоведческие работы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана при всем различии их методологии одинаково не отрывают литературу от культуры, стремятся понять литературные явления в дифференцированном единстве всей культуры эпохи. Следует подчеркнуть, что литература – явление слишком сложное и многогранное, а литературоведение ещё слишком молодо, чтобы можно было говорить о каком-то одном «едино спасающем» методе в литературоведении.
Важно осознать, что «диалог культур» предполагает не оценку (лучше или хуже), а определение своеобразия каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой – характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуры с иной культурой. Взгляд на родную литературу со стороны и отношение к неродной литературе как другой, а не чужой – вот два основных положения, которые смогут заставить нас и наших учеников пережить «чужое» как своё.
Каким же образом, происходит эффект идентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной?
На наш взгляд, возможны два варианта:
1 вариант, это когда в чужой культуре читатель узнаёт знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры.
2-й вариант более сложный, требует особенно тактичного переключения, т.к. возникает ситуация, когда «чужое» не осознаётся, как «своё», читатель знакомится с новыми, непривычными для него нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями. В этом случае «чужое» воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно – эстетического опыта читателя.
Таким образом, в области культуры вне на ходимость – самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. «Диалог культур», по определению М.М. Бахтина, с одной стороны, исключает абсолютизацию национального момента, что ведет к изоляции национальной культуры, с другой – позволяет любой культуре сохранять своё национальное своеобразие. Он помогает подчеркнуть значимость каждой культуры в независимости от наличия или отсутствия государственности у народа – носителя данной культуры, от его компактного или дисперсного проживания. Он предполагает взгляд на родную литературу со стороны. «Диалог культур» не оценивает высоту сопоставляемых культур, а определяет своеобразие каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, наднациональное содержание каждой национальной культуры, с другой – характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуре при знакомстве с иной культурой.
Интеграция как принцип взаимосвязи литературы и искусства
Слово интеграция обозначает восстановление, восполнение, организацию отдельного в целое, качественно новое. На принципе интеграции построены почти все школьные дисциплины, представляющие самые различные, близкие друг другу области знаний и включающие в свой состав систему умений и навыков. Именно на интеграционной основе возникли основные учебные предметы «мировая художественная культура», «русский язык» и «литература», а также процесс обучения научных дисциплин. Интеграционные связи сближают предметы и в то же время сохраняют их самостоятельность. Осознавая связи между предметами можно увидеть и осознать границы между ними, что позволит глубже и систематичнее освоить научный материал. Как один из ведущих учебных предметов общеобразовательной школы, литература связана с целым рядом учебных дисциплин. Вооружая школьников широкими познаниями мира и человека, литература вступает во взаимодействие с историей, обществоведением, изобразительным искусством, архитектурой, театром, музыкой… Установление органических взаимосвязей литературы с этими учебными предметами не только обогащает и углубляет литературные знания, но и благотворно сказывается на усвоении системных дисциплин. Словесник должен добиваться планомерности и гибкости в решении проблем интеграционных связей и отношений. Интегративный подход к преподаванию в методике весьма интересен. Это проявляется не только в особых интегративных курсах, но и в преподавании конкретных предметов: особое внимание к подлинной реализации интеграционных связей в изучении литературы в контексте общехудожественных процессов, благодаря чему обогащается и сама литература в школе, становясь ведущей дисциплиной в эстетическом развитии учащихся. Сегодня в отдельных школах делаются попытки изучения фольклора (словесного, музыкального, прикладного искусства), искусства Возрождения, новейшей литературы и искусства, а также проблем художественного образа, языка искусства, художественных жанров. Делается это не только на общеобязательных и внеклассных уроках, но и на факультативных. При этом закон «спиралевидности» диктует в средних классах приоритет художественных фактов и явлений с целью наибольшего воздействия на художественное сознание ученика, а в старшем звене - приоритет общих понятий и закономерностей развития искусства.
Одним из продуктивных путей преобразования современной школы, устранения противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения является интеграция. Она способствует преодолению фрагментарности и мозаичности знаний учащихся, обеспечивает овладение ими комплексным знанием, системой универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир. В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Выход видится в усвоении структурированных знаний, представляющих собой определенный комплекс, систему. Будущее школы связано с синтезом разных учебных предметов, и прежде всего предметов гуманитарного цикла в парадигме культуры, разработкой интегрированных курсов, взаимосвязью и взаимопроникновением всех школьных дисциплин. Идеи интеграции все настойчивее проникают в школьную практику. Сейчас уже не является неожиданностью увидеть уроки, на которых происходит объединение разных предметов; появились уроки, которые совместно проводят учителя-предметники. Цель таких уроков - приобретение системы знаний и ценностей, "погружение" в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах, моделях бытия. Возникновение интеграции - результат высокого уровня реализации меж предметных связей, предполагающих не просто контакты, коммуникацию предметов, чаще всего в какой-либо одной области знаний, а установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для нескольких предметов научных идеях, концепциях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре. Исторические корни интеграции в обучении можно отыскать в трудах классиков педагогической мысли. Так, еще Я.А. Коменский разработал курс "Космография", который содержал в себе материал из разных областей знания: астрономии, географии, политики, истории. При этом отец педагогики объединяющую роль всех образовательных предметов видел в "пансофии" - всеобщей мудрости, устремленной к гармонии и мировому порядку. Выдающийся русский педагог К.Д. Ушинский объединял преподавание школьных предметов вокруг христианской идеи любви и гуманизма, а также ведущих понятий, характеризующих мир природы и человека. В той или иной мере после Ушинского все ведущие педагоги стремились выделить интегрирующий дидактический способ деятельности: у Дж. Дьюи это узкопрактическая деятельность, у Г. Фрезинга и Е. Хофмана - проектная деятельность, у А.С. Макаренко и Н.К. Крупской - трудовая деятельность, у В.А. Сухомлинского - творчески-созидательная деятельность, у Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова - теоретическое мышление, мыследеятельность. Интегративные процессы на уровне конкретных учебных предметов в отечественной школе, начиная с 30-х гг. и вплоть до 80-х гг., осуществлялись через систему меж предметных связей. В 70-80 гг. им уделялось огромное значение, даже в учебных программах появился специальный раздел "Меж предметные связи". В нем выделялись опорные понятия, факты, указывались темы, которые предполагали меж предметную связь данного предмета с материалом других, чаще всего смежных учебных дисциплин. К сожалению, этот ценный опыт в последнее время стал все меньше использоваться, но в начале 90-х гг. в связи с общенаучными интеграционными поисками в педагогике на новом качественном уровне заговорили о содержательной и дидактической интеграции. В последние десятилетия все настойчивее ведется поиск научной интеграции отраслей знаний и наук, который рассматривается как единство, объединение в целое разрозненных частей, элементов или восстановление утраченного единства. Основные отличительные характеристики любой интеграционной модели - системность, комплексность, целостность, синтез и гармония. Интеграция предполагает не только наличие общих для различных областей научного знания проблем и целей исследования, но и определенную систему познавательных средств для решения и реализации данных проблем и целей. Объединяющей категорией для всех наук - гуманитарных и естественных - является антропность, человеко-центричность знания и ценностей. В науке выделяются следующие направления интеграции, которые в равной степени возможно представить и в педагогической науке:
- формирование комплексных междисциплинарных проблем и направлений исследований;
- перенос идей, законов, принципов, концепций из одной области знаний в другую при их взаимодействии;
- использование понятийно-концептуального аппарата, методов и средств одной науки другими;
- универсализация средств языка науки; - формирование новых научных дисциплин в пограничной зоне наук;
- возникновение блоков наук (технических, математических, естественных, гуманитарных) и установление взаимосвязи и взаимодействия между науками, составляющими эти блоки;
- сближение фундаментальных и прикладных наук, теоретических и эмпирических;
- выработка общенаучных и частно научных средств, способов и форм познания и деятельности;
- усиление интегративной роли философии.
Философской основой интеграции является синергетика (в переводе с греческого - "содействие", "сотрудничество"). В настоящее время синергетика- это современная теория самоорганизации согласно определению Г. Хакена, И. Пригожина, Ж. Николаса и др. По мнению Г. Хакена, самые разнообразные явления бытия природы и человека "подчиняются одним и тем же принципам", проходят процессы флуктуации (случайные процессы) и образования новых структур - самоорганизации.
В связи с этим одной из главных задач синергетики является выяснение законов построения, организации, возникновения и упорядоченности самоорганизующихся систем. Это свойство самоорганизовываться имеется только у системы в целом, но его нет ни в одном его элементе, так как синергетика имеет дело с процессами, у которых целое обладает свойствами, которые отсутствуют у части. Понимание необходимого синтеза всех наук в целом в наше время пришло на смену сайентизму, отдающему предпочтение естественнонаучному знанию. Поэтому синергетика выступает центром интеграции самых разных наук и культуры общества в целом, а синергетический подход инициирует идеи и методы концептуального осмысления саморазвития и самоорганизации природного и социального бытия. В новейших современных исследованиях синергетический принцип организации распространяют на модель творчества и модель искусства. Эти исследования позволяют рассматривать искусство в качестве продукта процесса саморазвития и самоорганизации общества. Искусство формирует единство сознания людей определенной эпохи, общие представления о мире, упорядочивает межличностные отношения, взаимосвязи и взаимодействия людей. Вместе с тем оно является необходимым условием и средством восхождения человека к вершинам культуры, а также выступает своеобразным барометром, измеряющим степень гуманности и нравственности общества, его понимание красоты и гармонии. Синергетический подход лежит в основе интеграционных процессов в области образования, которые должны помочь разрешить противоречия между содержанием образования, отраженным в программах, учебниках, учебных пособиях, и проблемами развития личности, воспитания "человека культуры". Связи устанавливаются не только в предметности и содержательности образования, но и в деятельностном, социальном, культурном контекстах. Интеграционные связи, в конечном счете, должны установиться в сознании обучаемого, в его предметной и мыслительной деятельности. Поэтому есть все основания говорить об интегративном мышлении, под которым понимается мышление с высоким уровнем синтеза вербального и образного компонентов. При этом вербальное мышление связано с доминированием левополушарных функций человеческого мозга, образное - с преобладанием функций "энергетического блока", т.е. правого полушария. Дальнейшим углублением понимания интегративной сущности мышления является холодинамическая теория разума (holos [греч.] - целый; dyne - динамика, действие; сила в действии). Холодинамика объединяет в себе многие научные подходы и концепции из области квантовой и лазерной физики, биологии и экологии, химии, психологии (наиболее значительными являются идеи биолога Руперта Шелдрейка, нейрофизиолога Карла Прибрама, физиков Фрейда Вульфа, Девида Бома, Вернона Вульфа, психолога и педагога Жана Пиаже). Она рассматривает процесс мышления, по аналогии с квантовой теорией, как производство, излучение своеобразных мыслеобразов, являющихся единицами сознания и памяти. В соответствии с этой теорией человеческий разум характеризуется двумя основными процессами - рациональным, отражающим "частичный аспект реальности" (мир состоит из кусочков, частиц), и интуитивным, связанным с "волновым" свойством правого полушария отражать мир, объединять части в целое.
В процессе мыследеятельности разум, наподобие лазера, излучающего кванты энергии, "излучает" и преобразовывает мемы (от англ. memory - память), спрессованную в словах, понятиях, образах информацию. При взаимодействии, "содружестве" обоих полушарий приобретаемая информация о мире разворачивается в своеобразные голограммы, становится многомерной, объемной. Например, осмысление понятия "море" - большое водное пространство с горьковато-соленой водой - связано только с работой нашего логического мышления. Мыслеобраз моря вызовет в сознании массу ассоциаций: мы увидим необозримое пространство, пенящиеся гребни волн, услышим их рокот, шум, ощутим на своем теле теплую обволакивающую влагу, почувствуем прилив сил и бодрости. Одна голограмма моря будет возникать за другой в связи с новыми ассоциациями, воспоминаниями. Включатся в "работу" все наших пять чувств, а также логика и интуиция, и создастся эффект полного присутствия на берегу моря. Он будет создан благодаря раздражению наших рецепторов и передачи в мозг по нервным каналам сигналов, которые в "холодинамической плоскости", находящейся между левым и правым полушарием, будут преобразованы в образы, символы, модели - холодайны. В связи с этим интеграционные процессы мыследеятельности требуют от учебного процесса включения всех этих рецепторов, подачи, кодирования информации в виде мыслеобразов, мыслеформ, холодайнов, что и составляет одну из существенных идей нашего подхода к интеграции в образовании. Взаимодействие зрения, слуха, обоняния, осязания и других чувств в процессе восприятия и анализа художественного произведения обозначается как синестезия - "соощущение", "пересечение чувств". Психолингвистический термин был усвоен искусствоведением, культурологией, методикой преподавания искусств и литературы. Он характеризует, прежде всего, нерасчлененностью разных форм человеческого существования и связан с теорией синкретизма, психофизиологические основы которого были концептуально разработаны в трудах А.Н. Веселовского и А.А. Потебни. В конце XIX - начале XX в. проблема синестезии была связана с теорией звукового символизма (М. Граммон, Луи Мишель, А. Рембо, Ш. Бодлер, В. Брюсов, К. Бальмонт, А. Белый). Позже она исследовалась в работах отечественных (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.В. Воронин) и зарубежных психологов и психолингвистов (Р. Якобсон, Л. Тейлор, Ж. Дарк). В своей практике учитель, опираясь на теорию синестезии, использует различные виды искусств для создания целостного представления об исторической эпохе, типе культуры, художественном образе, тем самым включая различные рецепторы учащихся. При этом один психофизический механизм дополняет другой. Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись - зрительные, архитектура - пространственные, что создает целостную картину бытия. Использование разных искусств на уроке литературы позволяет "озвучить" и "оживописать" текст, пробудить у читателей целую гамму чувств и ассоциаций. Целостную картину мира могут вызвать и синтетические виды искусства - кино, театр.
Вместе с тем использование произведений искусств на уроке литературы может иметь и другой смысл - развитие чувств и эмоциональной сферы учащихся. В идеале реципиент должен воспринимать и произведение словесного искусства с включением всех механизмов синестезии. В этой связи В.В. Ванслов замечал, что можно "слышать" живопись и "видеть" музыку. В синергической интеграции выделяют общенаучный и частно научный способы интеграции (иногда их называют метапредметной интеграцией). Первый связан с использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания. К нему относятся следующие типы интеграции: понятийный (источником интеграции являются общие для нескольких предметов понятия); предметно-образный (формирование целостных представлений о предметах, явлениях, человеке, мире); проблемный (разные предметы связываются общими проблемами); методический тип (интеграция осуществляется посредством общих методов, приемов и подходов к процессу обучения); деятельностный (интеграция происходит при помощи общих видов, способов деятельности); методологический (объединение разных фактов, явлений, теорий, концепций единым образом и картиной мира).
Часто научная интеграция осуществляется во взаимосвязи близкородственных предметов, например гуманитарных. В данном случае источником интеграции являются общие структурные элементы содержания этих предметов, идеи, понятия, проблемы, способы, методы и приемы познания мира и деятельности. В некоторых случаях источником интеграции могут быть комплексные науки, например природоведение.
Опираясь на исследования в области интеграции наук, можно выделить четыре вида усложняющейся интеграции школьных предметов: цементацию, переплетение, стержнезацию, комплексообразование.
Цементация связана с возникновением между двумя или несколькими предметами или областями знания новой дисциплины промежуточного характера, которая как бы "цементирует" эти науки или области знания.
Переплетение - это новая ступень тесной взаимосвязи предметов, которая образует на месте их состыковки новые междисциплинарные связи, приводит во взаимодействие сразу несколько предметов или областей знания.
Стержнезация основывается на способности одного учебного предмета или области знания более обобщенного характера выполнять роль своеобразного стержня, который является общим для нескольких наук или учебных предметов, учебных занятий. Процессуальная интеграция осуществляется посредством различных способов деятельности: алгоритмизации, анализа, синтеза, конкретизации, абстрагирования, формализации, систематизации, обобщения, моделирования, экстраполяции, которые обеспечивают проблематизацию, концентрацию и уплотнение учебного материала, а также оптимальный способ его подачи. Интеграция может осуществляться в данном случае при использовании разных организационных форм занятий: интегрированный урок, лекция, практическое занятие, семинар, читательская конференция, урок-диалог.
Высший уровень интеграции связан с созданием нового учебного курса, школьной дисциплины, имеющей собственный предмет изучения (например, обществоведение, мировая художественная культура, природоведение). На этом уровне основным источником интеграции являются комплексные науки: для обществоведения - философия, для МХК - эстетика и искусствоведение, для природоведения - биология. Интегративные курсы представляют собой учебные предметы с высоким уровнем целостности содержания, общности понятий, идей, законов, явлений, сущностей, концепций, образов мира и человека. Эти три уровня интеграции обеспечивают интеграцию на уроке, в рамках учебного курса, между учебными курсами, но самое главное - они способствуют формированию системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности. В качестве структурных элементов педагогической интеграции выступают общие для нескольких предметов материальные и духовные объекты изучения, общие структурные элементы содержания образования (факты, понятия, идеи, законы, теории, концепции, образы мира), комплексные проблемы и методологические науки. При интеграции гуманитарных предметов такими ведущими, сквозными идеями и концепциями являются философские, религиозные, социально-политические, нравственно-эстетические, связанные с жизненными ценностями, идеалами, смыслом жизни, представлениями о мире и смысле человеческого существования как в синхронном, так и в диахронном времени.
Применительно к литературным курсам можно говорить о трех видах интеграции. Первый представляет собой разработку единых универсальных курсов, включающих такие предметы гуманитарного цикла, как литература, русский язык, логика, этика, мировая художественная культура.
Второй тип интеграции - установление на уроках литературы взаимосвязи с другими гуманитарными предметами (русским языком, историей, мировой художественной культурой, философией) посредством сквозных идей, узлов знаний, сохраняя при этом автономию каждого учебного предмета.
Третий тип интеграции представлен в программе по литературе для учащихся 9-го класса, завершающих образование. В ней литературные темы представлены в сопровождении разнообразных явлений художественной жизни, позволяющих установить взаимосвязь искусств: литературы, живописи, архитектуры, скульптуры, музыки, театра, кино, которые в синтезе дают учащимся представление о разных способах изображения в искусстве человека и мира, расширяют знания о художественных школах и направлениях. Вместе с тем прием сравнительного использования разных видов искусств позволяет выделить, подчеркнуть своеобразие и особенности каждого из них и сопоставить читательские интерпретации литературного произведения с интерпретациями зрителя и слушателя, овладеть приемами анализа различных видов искусств.
В современной педагогической практике на уроках словесности используется несколько типов интегративных связей. Простейшим из них является последовательный тип интеграции. На таком уроке материал, относящийся к разным видам искусств, организован в своеобразные блоки. На практике нередко такой урок могут вести два педагога-предметника (бинарный урок), что значительно повышает его содержательный и операционный уровень, так как словесник не всегда может на должном уровне анализировать произведения смежных искусств, и вынужден обращаться к помощи коллег. Но какая бы форма урока ни была выбрана, он должен иметь стройную методическую концепцию, а все его блоки должны связываться между собой общими темами, идеями, проблемами и т.д. Второй тип интеграционных связей на уроках литературы - параллельная связь литературы и других видов искусств (или учебных предметов), которые изучаются синхронно на каждом из этапов урока. По своей структуре такой урок значительно сложнее предыдущего, так как требует более высокого уровня синтеза. На нем разные искусства, взаимопроникая и взаимодополняя друг друга, создают целостное представление о художественном явлении, времени, эпохе. Данный тип интеграции особенно эффективен на вводных и заключительных уроках по изучению, как творчества отдельного писателя, так и историко-литературного процесса в целом.
Урок со смешанным типом интеграционных связей характеризуется тем, что может включать в себя как последовательную, так и параллельную интегративную связь литературы, истории, изобразительного искусства и т.д. Смешанный тип интеграции чаще всего распространен на практике, так как он обладает более гибкой структурой и позволяет комплексно привлекать разные виды искусств, выходит к концепциям, идеям, понятиям других учебных предметов, сохраняя при этом автономность литературы как учебного предмета. Такой тип урока используется как в ходе анализа художественного текста, так и при изучении основ теории и истории литературы, но чаще всего на вводных, заключительных этапах изучения литературной темы и особенно на уроках изучения биографии писателя.
Первые три типа интеграционных связей на уроках литературы довольно часто встречаются в современной практике. Они осуществляются как на уровне содержания, так и форм и способов деятельности. Значительно реже встречается опоясывающий тип интеграционных связей. На таком уроке при изучении конкретного произведения или темы привлекаются сведения из самых разнообразных предметов и искусств, которые дополняют, уточняют, развивают литературный материал, преломляют его в новых идеях, образах, понятиях, картинах. Структура урока напоминает собой "ромашку", в центре которой литературный текст, а ее "лепестки" - материал других предметов, объединенный на уровне содержания, способов и форм деятельности. Данный тип интегративного урока, хотя и нередкое явление в школьной практике, но он может осуществиться только в классе с высоким уровнем ответственности и самостоятельности учащихся, так как свободные ассоциации в рамках определенной литературно-культурной темы предполагают высокую мотивированность обучения, широту кругозора школьников, овладение умениями самостоятельной интерпретации произведений искусств. Таким образом, идеи интеграции в совершенствовании учебно-воспитательной функции современной школы чрезвычайно плодотворны. Они отражают сегодняшние тенденции развития фундаментальных и гуманитарных наук, философской основой сближения и взаимодействия которых является синергетика. В педагогической теории и практике происходит объединение, взаимодействие, взаимопроникновение различных школьных курсов, создание интегрированных программ, разработка разных типов интегрированных уроков. Этот процесс характерен для всех предметов, но в первую очередь для уроков литературы, искусства слова, которое может по-настоящему реализовать свой огромный эстетический и нравственно-философский потенциал воздействия на сознание реципиента только в содружестве с другими искусствами, другими смежными гуманитарными предметами.
|